CONTENIDO:
TERMINOLOGIA ESCURRIDIZA (+ definiciones de conceptos clave: bilingüismo, plurilingüismo, intercomprensión..., interculturalidad):
  • «lengua materna» hace referencia a varias situaciones: el o los idiomas que hemos aprendido primero; el o los idiomas con los que nos identificamos o con el que nos identifican los demás; el idioma que mejor hablamos y que más usamos; el primer idioma
  • segunda lengua, lengua de acogida, nueva lengua (de Fernando Trujillo), lengua adicional (usada en México), lengua mayoritaria,lengua(s) oficial(es), lengua de escolarización, lengua de destino, lengua vehicular...
  • Monolingüismo/Oliglosia:prevalencia de una única lengua o de unas pocas para la comunicación (Moreno Cabrera, 2006, p.9).
  • Multilingüismo: coexistencia de distintas lenguas en una sociedad, institución o contexto dado.
Según Lagasabaster hay tres tipos de multilingüismo:
■ El multilingüismo social o lo que considera como la presencia de varias lenguas en la vida de una comunidad.
■ El multilingüismo individual o la utilización de varias lenguas en la vida diaria de un individuo.
■ El multilingüismo escolar/universitario, que se definiría como la presencia de más de dos lenguas en el currículum o como medio de instrucción.
  • Plurilingüismo: desarrollo de un repertorio lingüístico no compartimentado de todas las lenguas que se manejan en un contexto.
  • Conciencia lingüística:
  • Competencia plurilingüe y pluricultural: tal como la concibe el Marco europeo común de referencia, esta competencia no consiste en una colección de competencias comunicativas distintas y separadas según las lenguas sino más bien una competencia que englobe el conjunto del repertorio lingüístico a nuestra disposición.
    pero el término "competencia" tampoco está claro:
[…] les capacités et les savoir-faire cognitifs dont un individu dispose ou qu’il peut acquérir pour résoudre des problèmes spécifiques, ainsi que les dispositions et les capacités motivationnelles, volitives et sociales qui y sont liées pour appliquer les solutions aux problèmes avec succès et de manière pleinement responsable dans diverses situations.. (Weinert. 2001, p. 27-28)
Crahay (2005, 6) définit les compétences comme « un réseau intégré de connaissances, susceptibles d’être mobilisées pour accomplir des tâches. » Crahay renvoie à Gillet (1991 cité par Allal, 1999, p. 79), selon qui la compétence se décline essentiellement selon trois composantes :
• « Une compétence comprend plusieurs connaissances mises en relations.
• Elle s’applique à une famille de situations.
• Elle est orientée vers une finalité. »
[hay mucha tela...]




Presupuestos teóricos del enfoque plurilingüe (MCER): El individuo no guarda las diferentes lenguas que conoce en compartimentos mentales completamente separados sino que desarrolla una competencia comunicativa en la que contribuyen todos sus conocimientos lingüísticos
Los saberes sobre las distintas lenguas interactúan entre sí con un objetivo común: el desarrollo de la actividad comunicativa. En cada situación de comunicación concreta se recurrirá a los conocimientos y estrategias más apropiadas
Todo individuo posee una competencia que le permite reutilizar sus conocimientos lingüísticos en cada nueva situación de aprendizaje lingüístico. En este sentido el aprendizaje lingüístico es uno y se desarrolla a lo largo de toda la vida del individuo
El aprendizaje de una lengua (segunda o sucesivas) no se contempla como el logro del dominio de un nuevo sistema tomando como modelo de referencia el “hablante nativo ideal” sino como la expansión de la competencia lingüística en la medida necesaria para satisfacer necesidades de comunicación.




Cómo se percibe la diversidad lingüísitica desde la escuela.
ideologías lingüísiticas y modelos educativos:
- ideología asimilacionista (modelo asimilacionista o "laissez faire")
- segregacionista o aislacionista (modelo multicultural: su aplicación puede derivar en un modelo segregador si los destinatarios son exclusivamente quienes pertenecen a las minorías culturales y lingüísticas, y si no se fomentan las relaciones intergrupales. Si la aplicación es mesurada, los riesgos de segregación disminuyen, ciertamente, aunque no desaparecen del todo, especialmente cuando el modelo se concreta en un procedimiento único, como puede ser el Programa de Enseñanza de la Lengua y la Cultura de Origen (ELCO) impartido exclusivamente a un sector de la población escolar, fuera del horario normal de clases y fuera también del currículo)
- marginadora, casi nunca explícita, pero subyacente («Puesto que no son como nosotros, separémoslos con el fin de que aprendan a serlo») Como en el caso de la ideología asimiladora, en la ideología marginadora la diversidad se considera fuente de desigualdad social, así que se combate la desigualdad invisibilizando las diferencias, es decir, dando importancia solamente a la adquisición de la lengua y la cultura hegemónicas. Ahora bien, en este proceso se produce una separación que desvaloriza y relega las lenguas y culturas propias, separación que desde una visión interactiva de los grupos sociales no hace más que reforzar las fronteras entre ellos. (modelo de compensatoria)
- integradora (modelo intercultural)
Tabla 1: Ideologías lingüísticas y culturales
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¿Se promueven las relaciones intergrupales?
¿Se facilita el mantenimiento de la identidad y las características culturales y lingüísticas minoritarias?


NO

INTEGRACIÓN
ASIMILACIÓN
NO
SEGREGACIÓN
MARGINACIÓN
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Se dan a menudo paradojas, cuando no abiertas contradicciones, entre las declaraciones de objetivos acordes, digamos, con las políticas europeas, tendentes a la interculturalidad, y las directrices concretas, tendentes a la asimilación, por ejemplo.

"La ideología integradora está dando lugar al desarrollo de modelos interculturales en los que se favorece el conocimiento de formas y usos tanto propios como ajenos; en estos modelos se destacan particularmente los puntos comunes, y las diferencias se contextualizan dentro de un marco en el que los factores sociohistóricos y económicos son fundamentales. Por otro lado, los modelos educativos interculturales pueden, y deben, complementarse con la instrucción en las lenguas y las culturas de origen".

cómo tratar la diversidad en los centros educativos?
teoría del déficit:
la teoría del déficit se plantea como objetivo eliminar las diferencias, ya que estas, precisamente en tanto que déficit, son causa de desigualdad. Puesto que entiende que es posible superar esta carencia (salvo en las versiones más radicales, como es el caso de Arthur Jensen, 1969), considera que es obligatorio hacerlo para, a su vez, superar las condiciones de desigualdad. La solución que se propone para salvar esta situación deficitaria es la «inyección cultural y lingüística», mediante una enseñanza niveladora, la enseñanza compensatoria, cuyos únicos destinatarios serían quienes tienen el desnivel. Este procedimiento supone siempre que los alumnos sean separados del grupo que sigue la enseñanza regular, al menos durante unas horas o unas asignaturas. Esta segregación entraña la clasificación de «niños normales» y «niños con problemas», con el consiguiente señalamiento y la posible estigmatización de aquellos que «no llegan» o «no siguen», que tantas veces se ha criticado.
teoría de la diferencia:
La teoría de la diferencia, por su parte, surge en el ámbito de la lingüística como respuesta a la teoría del déficit (Kroch y Labov, 1972; y Labov, 1985). En ella, el fracaso escolar se entiende como consecuencia de causas tanto lingüísticas como sociales, entre las cuales estarían los prejuicios lingüísticos y la diferente valoración social de las variedades, así como la utilización de esas valoraciones en la formación escolar. Algunas formas lingüísticas actúan, entonces, como «cierres sociales», al exigirse su uso en dominios sociales relevantes y sirviendo la ausencia de estas como argumento para justificar la exclusión de quienes no las utilizan. Así pues, algunos hablantes poseen de partida las variedades exigidas en ámbitos sociales como la escuela, si es la forma característica de su grupo social o de su clase, mientras que otros se ven obligados a adquirirla, siendo además rechazados por su forma de habla vernácula. No se trataría, por tanto, de un déficit, sino de una diferencia lingüística que socialmente se valora positivamente en un caso y, negativamente, en otro.
Sin embargo, no considera que para acabar con las condiciones de desigualdad de los alumnos de origen extranjero sea necesario atenuar o eliminar las diferencias lingüísticas y culturales, sino, al contrario, propiciar su mantenimiento asegurando al mismo tiempo las relaciones intergrupales y la creación de espacios comunes.

Para no segregar por la forma de habla y para no obligar a abandonar la variedad no estándar o la lengua vernácula, los centros de enseñanza necesariamente deberían asumir su condición de espacios multiculturales y abrirse a la interculturalidad. Para ello es preciso formar a los profesores, convocarlos a reflexionar sobre los prejuicios lingüísticos y étnicos, así como fomentar en ellos actitudes positivas hacia la diversidad, buscando, por ejemplo, que no consideren el uso de otras lenguas como un acto de rechazo o de agresión a la sociedad receptora. Igualmente, parece necesario incorporar personal que conozca las variedades vernáculas, con el fin de poder orientar adecuadamente las interferencias lingüísticas y las distintas etapas del aprendizaje de toda lengua. ¿Es esta una postura idealista e irrealizable? es cierto que exige costes (formación de profesores, contratación de especialistas, revisión y creación de materiales... pero sobre todo exige una transformación profunda del modelo educativo pues la labor de la escuela, tradicionalmente, es uniformar.
(ver Escuela y diversidad lingüística Luisa Martín Rojo en MARTÍN, L. y ALCALÁ, E. ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003, págs. 19-68.)



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