Concluye Luisa Martín Rojo que “para no segregar a los alumnos por la forma de habla y para no obligarles a abandonar la variedad no estándar o la lengua vernácula, los centros de enseñanza necesariamente deberían asumir su condición de espacios multiculturales y abrirse a la interculturalidad.”
¿Cómo hacerlo? Incidiendo en la formación de los profesores- invitándoles a reflexionar sobre los prejuicios lingüísticos y étnicos y fomentando en ellos actitudes positivas hacia la diversidad. Incorporando personal que conozca las variedades vernáculas, con el fin de poder orientar adecuadamente las interferencias lingüísticas y las distintas etapas del aprendizaje de toda lengua.
Todo esto exige costes (formación de profesores, contratación de especialistas, revisión y creación de materiales...) pero sobre todo exige una transformación profunda del modelo educativo pues la labor de la escuela, tradicionalmente, es uniformar.

¿Qué sentido tiene realizar este taller?
  • Interculturalidad

- El conocimiento de culturas diferentes lleva consigo el respeto a las diferencias y la toma de conciencia de los factores culturales comunes que nos unen.
- La sociedad actual hace necesaria el desarrollo de una competencia intercultural: el intercambio de trabajadores, profesores, alumnos, etc. requiere conocimientos específicos de tipo social y cultural para poder entenderse.



Inter "la idea que subyace a este prefijo, a saber: el encuentro, las relaciones e interacciones que tienen lugar en los contactos recíprocos entre individuos de lenguas, ideologías, religiones y culturas diferentes. Diferencias que existen no necesariamente porque procedan de territorios geográficos no nacionales, pues, - como también se nos ha expresado y existe un consenso generalizado al respecto - , sucede que cada individuo posee una personalidad, una identidad cultural propia diferenciada por su historia personal, sus viajes, lecturas,
experiencias, etc."
"La consideración explícita que se hace de la consciencia intercultural y de las destrezas y habilidades interculturales adquiere una especial relevancia, por cuanto que para llevar a cabo la comunicación se requiere poseer - tal y como describe el MCERL (2002: 101-103) – para la primera: el conocimiento, la percepción y la comprensión de la diversidad y las diferencias; y para las segundas: la capacidad de relacionar las
culturas, de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer los contactos con los otros, así como abordar de forma eficaz el choque cultural, superando las relaciones estereotipadas. En consecuencia, se contempla el desarrollo de la capacidad para comunicarse en la dimensión de la comunicación intercultural." (Carmen Guillén Díaz)

Dice Martina Tuts en su artículo Las lenguas como elementos de cohesión social. Del multilingüismo al desarrollo de habilidades para la comunicación intercultural :

"La educación intercultural se confunde,demasiadas veces, con la atención al alumnado inmigrante, y la lengua vehicular se impone como factor de integración, olvidando su necesaria transformación en lengua vincular de comunicación. El respeto a la diferencia raya a menudo en el fomento del relativismo cultural,mientras que la convivencia es vista como una situación utópica. En cuanto a la cohesión social, ésta se confunde a menudo
con la homogeneidad,el monolingüismo o el monoculturalismo.Por tanto,parece que la diversidad cultural y lingüística tiende a desconcertar y provocar recelo."
- En la vida cotidiana se dan con frecuencia situaciones de intercomprensión (¿?)
- A veces comprendemos sin necesidad de leer ni oír, haciendo predicciones y deducciones.
- Podemos comprender muchas más cosas de las que pensamos en lenguas que no conocemos.

El enfoque intercultural, como ya hemos visto, consiste en un proceso dinámico de transformación social en el que todos individuos están llamados a ejercer un papel activo. El enfoque intercultural de las relaciones aboga por la negociación y la construcción de nuevos espacios comunes, y la escuela es un lugar privilegiado para crear este espacio. La realización de este taller contribuye a la creación de uno de estos espacios de intercambio e interacción para todos, (alumnos autóctonos y extranjeros) en el que se da una "socialización rica" (la idea de educación interculturalidad como la plantea Fernando Trujillo) entendida como un acercamiento a distintos grupos y sus culturas desde el aprendizaje de la lengua.
  • Permite al profesor del Aula de Enlace trabajar con sus alumnos distintas estrategias de comprensión y producción. Favorece la autonomía de aprendizaje. Ayuda a "aprender a aprender". Desarrolla estrategias de aprendizaje que van a servir para el resto de la vida.
Las distintas actividades del taller combinan varios aspectos: componente lingüístico, componente intercultural y componente afectivo.

Con respecto al componente lingüístico:
Señala Moreno García (2004) que la llamada «atención al alumnado inmigrante» en general tiende a juzgar las capacidades de los alumnos extranjeros a través de lo que no saben- no hablan español-, sin reparar en lo que sí saben. Normalmente se tiene poco en cuenta el contacto de las lenguas en las aulas, se ignoran los repertorios de los alumnos y no se hacen visibles sus lenguas, incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.

(las citas salen de Martín Rojo, L., Mijares, L. «SÓLO EN ESPAÑOL»: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA MONOLINGÜE Y LA REALIDAD MULTILINGÜE DE LOS CENTROS ESCOLARES) "Como sucede cuando se aplican programas de sumersión como estos, las lenguas de origen son excluidas del marco de la clase (Pérez Milans, 2006). La razón es que se parte de la idea de que estas son una rémora en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, y como ya hemos señalado más arriba, sucede lo contrario: partiendo de una perspectiva del aprendizaje constructivista, este se va armando sobre los conocimientos previos, entre los que se encuentran también los lingüísticos."
"las lenguas se relacionan e interactúan, no permanecen en compartimentos estancos e incomunicados los unos de los otros. Actuar de esta manera supone perder la oportunidad de utilizar las interferencias como herramientas de aprendizaje y entender que el uso de otras lenguas en este proceso es un recurso válido que entra en lo que autores como Bange (1992) o De Pietro, Mathey y Py (1989) denominan «repertorios de aprendiz».
Es un error intentar desterrar los conocimientos lingüísticos de los alumnos y partir de cero sin aprovecharse de su experiencia de aprendizaje. "Una aproximación como ésta es, por un lado, el resultado de una falta de iniciativas a la hora de familiarizar al profesorado con estas «nuevas» lenguas de la escuela, absolutamente necesarias si lo que se busca es adelantarse a las dificultades y orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, supone obviar que los estudiantes ya disponen de herramientas y de estrategias de aprendizaje lingüístico para adquirir otras lenguas."

Con respecto al componente intercultural:
  • Es una actividad de sensibilización para los alumnos hispanohablantes. Sirve para transmitir los valores del plurilingüismo y las ventajas de la convivencia de las lenguas, y para despertar en los alumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y el respeto hacia el resto de lenguas y culturas. A la vez sirve como ejercicio de sensibilización de los alumnos "autóctonos" hacia las dificultades de sus compañeros en el aprendizaje de una nueva lengua.
  • Es una actividad integradora, de establecimiento de lazos con otros grupos y que crea un espacio para la interacción. Los alumnos hispanohablantes y los hablantes de otras lenguas (o alumnos del aula de enlace y alumnos del grupo de referencia) trabajan juntos- cosa que no suele suceder a menudo- reflexionando sobre la comunicación y el aprendizaje de una nueva lengua.
En este sentido, se realizó una experiencia interesante durante el trabajo de investigación previo para el trabajo Asimilar o integrar, DILEMAS ANTE EL MULTILINGÜISMO EN LAS AULAS. En el proceso de observación en centros con presencia de alumnado extranjero, se resaltó que, si bien no solía haber problemas de convivencia, sí que se notaba una falta de empatía, de ponerse en la piel del otro. Con la colaboración de mediadores interculturales se realizó en todos los centros estudiados un juego en el que los chavales competían en desigualdad de condiciones, ya que recibían las instrucciones en una lengua diferente a la suya (generalmente el árabe). Se trataba con ello de que experimentaran lo que supone fracasar por el puro desconocimiento de la lengua vehicular, ya que de hecho los hispanohablantes solían perder en el juego.
Actividades como esta resultan especialmente efectivas para poner de manifiesto las sensaciones y problemas que viven en este caso los alumnos de origen extranjero. Por otro lado, se señala en este estudio que los estudiantes, en general, terminaban manifestando su deseo de aprender las lenguas de sus compañeros.
Con respecto al componente afectivo:
A través de las distintas actividades del taller se pretende aumentar la motivación y favorecer la integración social de los estudiantes.
  • Es una actividad motivadora para los alumnos extranjeros, que son co-protagonistas y "participantes aventajados", pues son ellos quienes tiene una experiencia real de comunicación en una lengua extranjera.
  • Es una actividad participativa y colaborativa, para aprender unos de otros, alumnos y profesores juntos, en la que se desarrollan actitudes positivas hacia el trabajo en grupo.
Larrañaga y Ruiz Bikandi (1996)nos dan un ejemplo de lo positivo de experiencias como ésta: Un grupo de maestros de una escuela en un pueblo de Vizcaya, preocupados por cómo posibilitar la integración de sus alumnos magrebíes, decidieron viajar a Marruecos con el objeto de poder obtener informaciones y conocimientos que les ayudaran a su práctica educativa. A la vuelta del viaje, organizaron una actividad para todo el centro escolar sobre la realidad social, geográfica, económica y cultural de Marruecos a partir de imágenes y fotografías, en cuya preparación habían participado también los alumnos extranjeros. Ya en la exposición, una de las niñas escribió en árabe delante de toda la escuela para ilustrar algunas imágenes.
La sorpresa y la admiración del resto de la escuela ante estas chicos que “conocían unas tierras tan lejanas y tan distintas de la suya” y que “sabían hacer algo tan difícil como escribir en árabe” comportó, de una parte, su reconocimiento público y, de la otra, un sentimiento de orgullo por lo suyo y de aprecio por parte de los demás.
La incorporación activa de los estudiantes de origen extranjero, concluyen, surgió cuando fueron percibidos por los demás escolares como alguien que sabía cosas que ellos no sabían y, a la vez, ellos sintieron que eran útiles y que podían aportar cosas al colectivo.
Las frases en negrita remarcan una serie de aspectos que me parecen fundamentales para el éxito de la actividad:
- que los profesores se impliquen y se planteen qué hacer para fomentar la integración de los alumnos de origen extranjero.
- que la actividad esté pensada para todo el centro, profesores y alumnos de distintos niveles, no sólo para los alumnos extranjeros o para su grupo de referencia.
- que los alumnos extranjeros participen en la preparación y sean parte activa en la realización de estas actividades.
- que se reconozcan los conocimientos y capacidades de estos alumnos, independientemente de la competencia que tengan en su nueva lengua.
El aprendizaje de la lengua está en relación con la participación activa
del aprendiz en las relaciones sociales con sus pares tanto en el ámbito escolar
como extraescolar. Cualquier tipo de política que promueva la segregación de
este alumnado de las aulas ordinarias para cursar contenidos lingüísticos u
otros al margen del resto del alumnado dificulta, desde nuestro punto de vista,
la posibilidad de su incorporación a la lengua de la escuela. (Vila)

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