Alrededor de una mesa hay varias personas tomando algo y charlando animadamente. Si uno presta atención escuchará palabras en castellano, en italiano, en portugués, en francés, en inglés… Cada una habla su propia lengua y la conversación fluye con normalidad. También echan mano de sus conocimientos de las lenguas del resto o de otras lenguas para explicarse mejor y hacerse entender cuando es necesario. No es ciencia ficción. Sucede en un contexto concreto: jóvenes estudiantes “erasmus[[#_ftn1|[1]]]” de distintas nacionalidades que coinciden en una ciudad europea.
Contextos plurilingües como este no son escasos ni extraordinarios. Tampoco nuevos. Desde siempre, en lugares donde hay lenguas en contacto (zonas fronterizas, regiones bilingües, ciudades cosmopolitas…), se ha dado esta peculiar manera de comunicarse, de expresarse en la lengua propia pero comprender la lengua del otro.
Y es algo cada día más habitual. Sirva para ilustrarlo este ejemplo, aparecido en septiembre 2007 en el diario El País (El País, 15/09/2007. Opinión. José Asensio Ramírez - Sabadell. Barcelona):
“La siguiente situación se produjo en una cala de la región de Murcia. Eran las 12.30. La playa estaba abarrotada de bañistas de diferentes edades, sexos y nacionalidades. De repente, el grito de una mujer hace levantar las miradas: su hijo ha desaparecido. Rápidamente, varios de los presentes se abalanza sobre la señora que no para de gritar: "¡Mi niño se ha perdido!". Los portugueses son los primeros en acercarse y en preguntar: "O qué acontece?"; inmediatamente unos italianos preguntan: "Che cosa accade?". La mujer repite una y otra vez que su niño se ha perdido. Los jóvenes franceses lo han entendido todo sin preguntar.
A una distancia prudente, unos ingleses no paran de dirigirse a varias parejas españolas con la frase: "What happens?". En principio, nadie les responde. Seguramente no entienden, pero un joven alemán logra decir: "Children lost", en un tosco inglés. Los ingleses se quedan inmóviles al ver que son incapaces de conectar con el entramado de lenguas que van oyendo y que sorprendentemente todos entienden. Portugueses, franceses, italianos, españoles -entre ellos, varios catalanes y valencianos- continúan la búsqueda de la criatura mientras hablan entre sí de los posibles lugares donde puede estar. Un “qui” en italiano, que todos, menos los ingleses, entienden, da por finalizada la búsqueda. El niño está sentado junto a unos cubos en otra sombrilla que no era la suya.
Esta pequeña y verídica historia no acaba aquí. En los días sucesivos, todos los participantes se saludan, hablan e incluso quedan en el chiringuito de la playa. Cada uno habla su lengua, pero todos se entienden. Allí hay personas de todas las edades y sexos, con educaciones diferentes pero con unas lenguas que muchos de ellos no saben que son románicas y que por eso tienen un tronco común.”

Esta anécdota pone sobre la mesa un hecho natural que en la enseñanza de lenguas (y en la enseñanza en general) se suele dejar: buscar lo que une y no lo que separa, las semejanzas en lugar de las diferencias, y señala un camino interesante en el aprendizaje de otras lenguas: intentar aprovechar las similitudes de las lenguas emparentadas para lograr esa competencia plurilingüe que se señala como deseable, al menos a nivel teórico, en casi todos los informes sobre materia educativa y enseñanza de idiomas en el ámbito europeo.
En la sociedad actual, la movilidad de las personas, la rapidez y facilidad de las comunicaciones, el acceso a la información (la globalización, en fin) y el contacto con otras lenguas y culturas que ya están a nuestro alrededor, sin necesidad de desplazarnos, hacen necesario el desarrollo de una capacidad de comunicación flexible, abierta, curiosa… en la que el conocimiento de otras lenguas y culturas se hace imprescindible.
En el mundo se hablan unas 7.000 lenguas. En Europa al menos unas 365. Mientras los colegios, reflejo de esta sociedad multicultural en que vivimos, se pueblan de niños de las cuatro esquinas del mundo, con sus lenguas y sus culturas, en nuestras aulas de segundas lenguas se estudian apenas cuatro (inglés, francés, alemán e italiano).
Las mal llamadas “lenguas minoritarias”- etiqueta que engloba desde lenguas “pequeñas” como el gallego, el irlandés, el bretón, el frisón, el sardo…, a lenguas con millones de hablantes como el chino, el turco, el árabe, el hindi…, así como las variedades no normativas de muchas otras lenguas- se encuentran desterradas del ámbito escolar y, consecuentemente, relegadas al ámbito familiar.
En Europa, en algunas zonas bilingües se ha conseguido dar cabida en los sistemas educativos a las lenguas regionales (catalán, vasco y gallego en España; sami en Suecia o Finlandia; irlandés en Gran Bretaña...) ¿Pero qué ocurre con las doscientas y pico lenguas restantes?
Por otra parte, la presencia en los colegios de los hijos de la inmigración hace necesario la puesta en práctica de medidas para la enseñanza de lengua de la escuela. La otra cara de la escena que describíamos al principio podría ser esta: un aula en cualquier colegio español con chicos y chicas senegaleses, marroquíes, búlgaros, filipinos, chinos, rumanos, paquistaníes… que hablan entre ellos en castellano.
En España, la creciente presencia de alumnado extranjero en las aulas de primaria y secundaria ha llevado, dentro del ámbito de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera, a replantear muchos principios didácticos de las clases de lengua(s) para responder a las nuevas necesidades sociales. Muchas de las investigaciones de ELE en este campo apuntan hacia la importancia del componente afectivo como factor de éxito en el aprendizaje de la lengua y llaman la atención sobre la necesidad y las ventajas de tener en consideración los conocimientos lingüísticos previos de los alumnos en ese proceso.
Según Cambra y Fonts (2006, p. 246), en las clases de lengua(s) se apuntan dos graves insuficiencias:
- La concepción de la enseñanza basada en una supuesta homogeneización del alumnado, el cual sigue trabajando al mismo ritmo y en gran grupo, dirigido por el profesor, siguiendo inercias (…).
- La permanencia de concepciones tradicionales en los contenidos de lengua, limitadas a las formas lingüísticas (…). Estamos todavía lejos de una enseñanza que debería dar prioridad al uso de la lengua en su contexto (…). Se tiene poco en cuenta el contacto de las lenguas en las aulas, se ignoran los repertorios de los alumnos y no se hacen visibles sus lenguas, incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.
Este trabajo quiere aportar su granito de arena en este campo de la enseñanza de ELE proponiendo alternativas para tratar estas dos cuestiones, pero va más allá, pues propone ampliar el campo de actuación a toda la comunidad educativa, conjugando Enseñanza de Español como nueva lengua, tratamiento de la diversidad y fomento del plurilingüismo.
La comunidad internacional, a través de muchos organismos e instituciones, coincide en señalar la importancia de mantener y proteger la diversidad cultural y lingüística, la necesidad de potenciar el aprendizaje de varias lenguas extranjeras desde edades tempranas y de dar cabida a las lenguas de los alumnos de origen extranjero en el sistema educativo… ¿Cómo llevar a la práctica estas indicaciones?
El presente trabajo trata de dar respuesta a esta pregunta, a partir del diseño y la puesta en práctica de una propuesta didáctica basada en un enfoque intercultural en la que confluyan la promoción del plurilingüismo (a través de la sensibilización sobre la diversidad y la intercomprensión) y la búsqueda de estrategias para la enseñanza/aprendizaje del español como nueva lengua para los alumnos de origen extranjero.
Esta memoria responde en sus planteamientos a los proyectos de Investigación-Acción, propios de la innovación pedagógica. Este tipo de investigación surge directamente de la observación y detección de necesidades en las aulas y pretende mejorar la educación cambiando o introduciendo nueva prácticas que permiten aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera, combinando la teoría y la práctica, la acción y la reflexión.
Se parte de la identificación de una situación problemática, en este caso el desajuste entre una realidad social multilingüe y la realidad escolar, generalmente monolingüe y que sólo da cabida a unas cuantas “lenguas de prestigio”.
El siguiente paso es el diagnóstico: por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como las diferentes perspectivas que del problema pueden existir.
Para ello esbozaremos un panorama de la situación en el ámbito europeo y comentaremos algunos proyectos educativos que buscan vías para el aprendizaje y la formación en más de una lengua extranjera, respondiendo a las necesidades de comunicación de esta sociedad multilingüe en la que vivimos. En este campo, las investigaciones y proyectos sobre intercomprensión y sensibilización hacia la diversidad de lenguas y culturas resultan especialmente interesantes.
Por otro lado, veremos de qué manera se trata la diversidad en los centros educativos y qué respuestas ofrece la escuela a las necesidades de aprendizaje de la nueva lenguade los alumnos de origen extranjero, el papel que juegan sus lenguas y culturas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua de la escuela y en el desarrollo de una verdadera educación intercultural.
Una vez realizado el análisis e interpretación de la información recopilada, y a la luz de los objetivos que se persiguen, se procederá al diseño de una propuesta de cambio: un taller que busca respuestas a esta pregunta: ¿Cómo explotar positivamente las experiencias del alumnado de origen extranjero en su aprendizaje del español para despertar la curiosidad del alumnado autóctono por las lenguas y culturas que les rodean y el gusto por conocerlas?
Las distintas actividades del taller también se articulan alrededor de preguntas:
¿Qué puede hacer la escuela para crear un espacio de encuentro y reflexión que facilite el conocimiento y el respeto hacia las diversas culturas presentes en las aulas donde todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos “autóctonos” y alumnos de origen extranjero) participen?
¿Cuántas lenguas se hablan a nuestro alrededor? ¿Qué sabemos de ellas y sus culturas? ¿Podemos comunicarnos con quienes no conocen nuestra lengua? ¿Cómo podemos ayudar a hacerse comprender a quienes aprenden la nuestra?
¿Cómo podemos sacar provecho de nuestros conocimientos lingüísticos a la hora de aprender un nuevo idioma? ¿Qué estrategias se ponen en juego cuando nos enfrentamos a una nueva lengua? ¿Qué podemos hacer para hacernos entender cuando nos expresamos en una lengua distinta a la nuestra?...
El objetivo de esta memoria no es simplemente el diseño del taller que trate de responder a estas cuestiones sino sobre todo su puesta en práctica. Este paso de la investigación es probablemente el más importante. Durante su desarrollo es natural que se produzcan cambios pero esto no supone alejarse de los objetivos iniciales. Es más bien una mejora de nuestra práctica, analizando los resultados y dando lugar a conclusiones basadas en la observación del desarrollo del taller.
Los resultados y conclusiones se presentarán a modo de hipótesis de acción futura, como una invitación a otros docentes, en especial a los responsables de las aulas de apoyo lingüístico para los alumnos extranjeros, para que exploren los límites dentro de los cuales el significado de este taller podría generalizarse a sus propias situaciones.
La anécdota del diario que comentábamos al principio termina con esta reflexión:
“Desgraciadamente, los ingleses siguen solos bajo su sombrilla. Me viene a la mente aquel chiste que preguntaba: "¿Cómo se llama el que habla tres lenguas? Trilingüe. ¿Y el que habla dos? Bilingüe. ¿Y el que habla una? Monolingüe. Pues no, se llama inglés".


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