Los distintos niveles de dominio de la lengua de la escuela, la presencia de un acento distinto al de “la mayoría”, así como otras marcas “visibles” de la diversidad deberían ser instrumentos de enriquecimiento social, pero en general suelen suscitar la discriminación, alimentada por las representaciones negativas de “lo diferente”, en este caso, las lenguas desconocidas y sus hablantes. El estudio de las relaciones entre el aprendizaje de lenguas, la diversidad lingüística y la construcción de la identidad se puede abordar a partir de la observación de las relaciones entre los alumnos, su autoimagen y la imagen que ellos tienen de los otros. El taller quiere contribuir al desarrollo de una autoimagen positiva de los alumnos extranjeros, y al desarrollo de actitudes positivas en el resto del alumnado
Es una actividad motivadora para los alumnos extranjeros, que son co-protagonistas y "participantes aventajados", pues son ellos quienes tienen una experiencia real de comunicación en una lengua extranjera.
Es una actividad participativa y colaborativa, para aprender unos de otros, alumnos y profesores juntos, en la que se desarrollan actitudes positivas hacia el trabajo cooperativo.
Veamos un ejemplo de lo positivo de experiencias como ésta(1) : Un grupo de maestros de una escuela en un pueblo de Vizcaya, preocupados por cómo posibilitar la integración de sus alumnos magrebíes, decidieron viajar a Marruecos con el objeto de poder obtener informaciones y conocimientos que les ayudaran a su práctica educativa. A la vuelta del viaje, organizaron una actividad para todo el centro escolar sobre la realidad social, geográfica, económica y cultural de Marruecos a partir de imágenes y fotografías, en cuya preparación habían participado también los alumnos extranjeros. Ya en la exposición, una de las niñas escribió en árabe delante de toda la escuela para ilustrar algunas imágenes.
La sorpresa y la admiración del resto de la escuela ante estas chicos que “conocían unas tierras tan lejanas y tan distintas de la suya” y que “sabían hacer algo tan difícil como escribir en árabe” comportó, de una parte, su reconocimiento público y, de la otra, un sentimiento de orgullo por lo suyo y de aprecio por parte de los demás.
La incorporación activa de los estudiantes de origen extranjero, concluyen, surgió cuando fueron percibidos por los demás escolares como alguien que sabía cosas que ellos no sabían y, a la vez, ellos sintieron que eran útiles y que podían aportar cosas al colectivo.
Estas frases en negrita resaltan una serie de aspectos que me parecen fundamentales para el éxito de actividades como las que planteamos aquí:
- que los profesores, no sólo los responsables del apoyo lingüístico, se impliquen y se planteen qué hacer para fomentar la integración de los alumnos de origen extranjero.
- que la actividad esté pensada para todo el centro, profesores y alumnos, juntos, de distintos niveles, que no sólo sea para los alumnos extranjeros o para su grupo de referencia.
- que los alumnos extranjeros participen en la preparación y sean parte activa en la realización de estas actividades.
- que se reconozcan los conocimientos y capacidades de estos alumnos, independientemente de la competencia que tengan en su nueva lengua.
El aprendizaje de la lengua está en estrecha relación con la participación activa del aprendiz en las relaciones sociales con sus pares tanto en el ámbito escolar como extraescolar.


1. Extraído del artículo de Larrañaga, M y Ruiz, U (1996) “Plurilingüisme i biculturalisme en un programa d’immersió”, citado en Vila, I (2002).


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